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发表于2013-12-18 10:49:07

浅谈美国教学方法改革的经验 —一兼论对我国教学方法改革的启示
作者:赵昌木    文章来源:转载  
 
 
美国教学方法的改革是从十九世纪引进欧洲的教学理论和方法的基础上起步的,其改革进程大致经历了三个阶段。一是对欧洲教学方法的引进和实施时期(十九世纪后期至二十世纪初期):实物教学法、五段教学法的引进和实施,帕克的“昆西教学法”改革实验。二是美国教学方法的独创时期(二十世纪初期至五十年代):杜威的问题教学法、克伯屈的设计教学法、莫礼生的单元教学法、道尔顿制教学法、文纳特卡制教学法的创立。三是美国教学方法的繁荣时期(本世纪五十年代以来):斯金纳的程序教学,协同教学法、布鲁纳的发现教学法、布卢姆的掌握学习教学法、奥苏伯尔的意义接受学习的改革实践。美国经过一百多年的探索与改革,教学方法从陈旧与落后走向繁荣与多样化,从效仿欧洲而一跃成为世界的样板。其中既有成功的经验,也有失败的教训。这些经验与教训足以为我国教学方法的突破与改革提供参考。

 

一美国教学方法的改革既重视借鉴国外的先进理论与方法,也强调立足国内进行探索、实验、改造和创新。这是美国教学方法改革的经验之一。

美国是一个文化后进国,1776年才建立国家,十九世纪前期的教学方法理论可以说是“一穷二白”。根据美国教育家巴纳德(Barnard.H)的调查,当时中小学所采用的教学方法主要是讲演法和记诵法,教学效率低,教学效果也差。为维护教学秩序,当时的学校盛行体罚。美国教学方法的落后,迫使一些教育家向欧洲借鉴成功的教学经验。当时欧洲各国普遍采用裴斯泰洛齐的实物教学法。十九世纪前期美国许多教育家翻译了有关裴斯泰洛齐教学方法的文章,参观和宣传裴氏的教育改革实验,研究实物教学法。其中,巴纳德和贺拉斯·曼(Mann.H)是实物教学法最有力的宣传者和崇拜者。然而,真正把实物教学法付诸教学改革实践并形成热潮的是在南北战争结束之后,并持续近二、三十年之久。实物教学法使正在寻求学校教学新途径的美国教育家看到了黎明的曙光。按照实物教学法,学习的进程改变了,焦点从知识转到观察,就是通过感官来学习。这种方法对于当时旧的死读硬背、照本宣科和惩罚之类的落后、黑暗的教学方法和措施来说,确实是一个大改革。实物教学法使美国摆脱了陈旧落后的教学模式,为美国二十世纪教学方法的改革奠定了基础。实物教学法引进之后,赫尔巴特及其学派的五段教学法传入美国。过去教师们强调感官知觉、口头语言、实物课,现在他们都对兴趣、统觉、五个形式阶段欣喜若狂了。从十九世纪末至二十世纪初,美国几乎所有的学校都接受了五段教学法。五段教学法之所以有如此大的魅力,主要是由于当时美国普及教育迅速,急需大量教师的缘故。为了帮助新教师走上讲台,这种方法发挥了重要作用,它使教师在教学中有章可循。由于教学阶段划分清楚,便于教师编制教案,使零乱的课堂教学变得有条不紊,而且有助于学生掌握系统的知识。

 美国对欧洲教学方法的引进,并没有因袭照搬,而是在吸收消化的基础上形成本国特色的教学方法。在这方面作出突出贡献的是美国进步教育先驱—一帕克(Francis park)。他吸取了裴斯泰洛齐重视发展儿童能力、采取实物教学的主张,也吸取了赫尔巴特统觉原理以及福禄倍尔重视儿童自动发展的学说,创立了重视儿童手工活动,贯彻统觉原则于知识教学过程之中的“昆西教学法”,并且进行长期的教学改革实验。杜威对帕克的改革大加赞赏。他认为,美国应该建立完全符合自己国情的教学方法理论,并发誓以自己的教学方法完成传统教学方法的改革任务。杜威吸取并改造了前人的经验和主张,把实用主义世界观、认识观、方法论和机能心理学作为理论基础,在自己数十年的实验基础上,形成自己的教学方法体系。杜威的教学法在当时是富有开创性的。他的突出贡献在于提出教育教学重心的转移问题。在他的教学方法里,他把学生“从教师的羁绊中解放出来了”,学生不但是学习的能动的主体,而且是教学活动的主动参与者,从而完成了使儿童“从外边静观的认识到变动不居的世界这幕话剧的积极参加者的认识”这样一个历史转变。自杜威之后,无视儿童的教学不得人心。当然,我们必须认识到,杜威的教学方法理论是以传统形式主义教学为对立面出现的,他的主要论点具有鲜明的针对性,有些也有过头的倾向。杜威的教学法扭转了以往美国教学理论的落后局面,从而使美国的教学方法开始以新的姿态走向世界。

 我国在十九世纪后期,为了改革封建传统的教学方法,也开始引进国外的先进方法。夸美纽斯、卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔巴特的教学理论和方法,大多以日本为媒介纷纷涌入我国。尤其是赫尔巴段的五段教学法在本世纪一、二十年代还盛行一时。随后,美国杜威等人的教学理论和方法开始引进我国,并在全国各地试行。“一种教育新方法,一经介绍,往往被接受实行,风靡全国,如同设计教学法、道尔顿制、学生自治制,未经就其所根据的理论本身与国情需要详加择别或修改,即行全盘介绍施行”。过后,人们对这种盲目追随、模仿的作法进行了反思,总结经验教训,呼吁作“中国化”的努力。在这种背景下,廉方教学法、陶行知的“教学做合一”应运而生。然而,象这样探索性的改革实验毕竟寥若辰星。建国以后,我国开始学习苏联,凯洛夫的教学理论和方法又成为效仿的主要目标。十一届三中全会以后,我国对引进、介绍国外的教学理论和方法更是不遗余力,仅十年间,我国介绍、引进国外的教学新流派、新方法就达十数种之多。中国百年来教学方法改革的历史表明,我国虽然引进了不少国外的先进教学理论和方法,但没能很好地立足国内进行探索和实验研究。我国的改革有不少是追随着外国走,而缺乏自身的独立性和创造性。因此,近百年来我们很少具有中国特色和世界性影响的教学法专著,这不能不引起我们的深思。这是美国教学方法的改革经验给我们的启示之一。

 二美国教学方法的改革注重吸收和应用心理学的研究成果,以加强理论的科学基础,更好地指导改革实践。这是美国教学方法改革的经验之二。

美国教学方法的突破是从杜威开始的。杜威本人既是实用主义哲学家,又是机能派心理学的代表人物之一,所以他的教学理论既具有哲学的高度,又具备心理学的基础。在他的教学方法中,强调学生的心理发展依赖于参与共同活动,强调学生的心理活动的协调性和连续性,重视培养学生的独立思维和创造性,这些无一不与他的心理学思想紧密相连。斯金纳是美国新行为主义心理学的主要代表人物,他的操作性条件反射和强化理论成为程序教学法的重要基石。他把操作强化理论应用于教学,创制了教学机器,使教学形式多样化,并有力地推动了教学手段的现代化,为教学方法的研究提供了新的思路。布鲁纳是位国际知名的认知发展心理学家,他以儿童的认知过程—一智力的发展为研究主轴,来构建他的教学理论与方法。他的发现教学法,实际上就是教师帮助学生经过“探索-发现”的途径,建立学生认知结构的方法。布卢姆和奥苏伯尔也都是心理学家,而且身兼教育学家,“掌握学习”教学法和意义接受学习也是从心理学的角度来寻求教学方法改革的突破口,从而大大促进了美国教学方法的发展。可见,把心理学的研究成果和方法作为理论基础来指导教学改革实践,已成为美国教学方法改革的一条重要经验。这也正如国际著名的心理学家皮亚杰所说,“如果没有精心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学,就不可能真正产生新的方法;新的方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起”。他还强调,为教育和教学的发展提供理论依据,便是本世纪心理学和教育学共同完成的紧迫任务。

中国近百年教学方法的改革,可以说进程缓慢,没有大的突破。其中一个重要原因就是没有很好地吸取心理学的研究成果,缺乏科学理论的建树。建国前的教学方法改革大多借鉴于外国,模仿多,抄袭多。建国后的改革仍没有摆脱模仿的羁绊。有些教学方法的改革随意性很大,政治性很浓。十一届三中全会之后,教育界解放了思想,人们以满腔热忱进行大胆探索,教学方法的改革形成热潮,并开展了轰轰烈烈的教改实验。仅十年间,涌现出的“新教学法”就达十几种之多。然而,认真分析、仔细推敲这些“新教学法”,却深感理论基础之薄弱,忽视了对当代心理学研究成果的吸收和应用。因此,这些缺乏科学理论基础的教学方法改革,是很难产生较大影响的。正如英国学者奥康纳所说的,“关于教学的技巧和解释并证明这些技巧的理论,是只能用实证科学,特别是心理科学的方法来解决的事情。……同时,教育心理学家有关学习、动机、智力的性质和分布、儿童发展等等这类事情的理论乃是(或者应该是)提出或解释特定的教育技巧或行政方法的理论基础”。可见,我国要实现教学方法的突破,必须吸取心理学的研究成果,要让更多的教育教学理论工作者涉足心理学领域,让更多的心理学家直接参与教学方法的改革实验。这样,我国的教学方法就会有大的发展,就会有新的突破。这是美国教学方法的改革经验给我们的启示之二。

 三、美国在教学方法的改革中,始终坚持与课程改革的密切结合,因为脱离课程只想提高教学法水平与脱离教学法只想提高课程水平,都不能达到改革的目的。这是美国教学方法改革的经验之三。

杜威的教学方法最根本的要求便是在活动中进行教学,也就是“做中学”。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学法仅仅重视教师对学生书本的传授,而不考虑儿童在活动中主动的学习的重要性。他从重视活动出发,提出教材与教法是“联络贯穿的”,教学法应是对教材的运用,二者不能分割。在他的体系中,以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材,也是教学方法。对他来说,教材不是客观实际与科学知识的系统的逻辑的再现,教法也不需依据认识规律,二者都归结为通过儿童直接的、能动的活动过程来获取个人经验。可见,杜威的教学方法与课程是密不可分、合二为一的。克伯屈的设计教学法、莫礼生的单元教学法、道尔顿制教学法等,也都有其各自的课程与教材,并保持了课程、教材与教学方法改革的同步性。六十年代布鲁纳的发现法,也是为了配合他倡导的课程改革而提出的。布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构,认为设计课程和编写教材必须认真考虑学习的心理倾向、结构、序列和强化诸问题。他指出,要掌握学科的基本结构,就必须掌握研习学科结构的基本方法。他反复强调,使用结构式教材要求必须使用发展智力的教学方法—一发现教学法。布鲁纳正是把发现学习作为掌握学科结构的良好方法,来推动他的课程改革。布卢姆的掌握学习教学法、奥苏伯尔的意义接受学习,也都是为了配合当时教学内容的变革而提出的。总之,美国百年来历次教学方法的改革,都与课程紧密结合,使教学法与课程相互促进,共同为提高教学质量而努力。这是美国教学方法改革的又一基本经验。

 我国从二十世纪初开始引进赫尔巴特的五段教学法,推进教学方法的改革。然而,1903年颁布的《奏定学堂章程》中,仍把“修身”、“读经讲经”课放在首位,这就势必保留封建传统的教学方法。1919年,随着“新文化教育运动”的兴起,以杜威为代表的美国教学方法开始占领我国教学领域,课程也发生了较大变化。建国之后,我国开始学习苏联的办学经验,但是,当时采用了“全面”学习,无论是课程设置,还是教学方法,几乎照搬照抄。从1958年以后,毛泽东同志就课程和教学方法的问题,发表了多次谈话和指示。他批评当时学校课程太多,教学方法也不得当。因此,六十年代前期,在毛泽东和党中央的有关指示的影响下,我国进行了精简课程,精选教学内容,改进教学方法和考试方法的改革试验,后来遭到“文化大革命”的破坏。文革结束之后,为了尽快使学校教学工作走向正规化,从1977年至1979年,教育部组织一些专家、学者和有丰富经验的教师200余人,编写了全国通用的教学大纲和教科书。然而,教学方法的改革没有跟上,大部分中小学仍沿用苏联凯洛夫的教学法。

 从我国近百年来的教学改革可以看出,我们在课程与教法的关系上长期摇摆不定,反复较大,还没有充分认识到教学方法改革与课程改革的密切关系。因此,我们无论变革教学方法,还是改革课程,都必须进行可行性研究,减少盲目性,增强科学性,使教学方法的改革与课程改革保持同步,达到和谐统一,共同促进教学质量的提高。这是美国教学方法改革经验给我们的启示之三。
四、美国的经验证明,在教学方法的改革中,新方法能否被成功地推广与应用,在很大程度上,取决于教师的知识水平和教学才能。因此,教学方法改革的一个关键问题是提高教师的素质水平。

在本世纪的数十年中,杜威的教学法以及其它一些新方法,在美国风行一时。然而,据罗伯特和海伦·林德的考察,在美国二十年代中期,仍有不少中小学盛行刻板的教学和背书制度,甚至“在波士顿市、芝加哥市和纽约市的大多数学校中,也存在同样的机械的教学制度”。即使在实施和运用杜威教学法以及其它新教学法的学校中,新教学法也常常被许多教师曲解和误用。杜威指出,有些教育家过于迁就儿童,满足他们的表面的、冲动的需要,面对儿童必要的指导太少。为此,杜威对这种情况提出了尖锐的批评:“这一种方法是真正愚蠢的,因为它不可能达到目的。那是彻头彻尾的愚蠢,它误解了独立思维的条件”。又说,“有些事物必须由有经验的教师的教导得来,儿童不懂得什么是最好的”。由此可见,一种新教学法的实施,必须依赖于教师的知识水平和教学才能。当然,杜威教学法以及其它一些新方法理论本身也存在着难以克服的矛盾,对于教改实践缺乏有力的指导力量,“作为反对旧教育秩序是有力的破坏工具,但是在教室实践中却不是积极行为的很好指南”。

本世纪五十年代以后,美国又进行了种种革新,如推广程序教学法、发现教学法。然而,“大部分有希望的革新计划,在短时间的试验后被停止或修改了。简而言之,课程和教学方法依然如旧”。有一位教育家观察了1000多个中学班级,他记录了教学情况,得出结论:“我们发现全国各地都采用‘探究’和‘程序’这两个字。但是让我把我的记录告诉你:在十一年级和十二年级中,90%的教师讲课时间占90%,在十年级中,80%的教师讲课时间占80%,他们全部通过所谓‘探究’的方法进行教学,这是用新的词汇欺骗我们自己而已”。对这些新教学法的推广和运用过程中出现的失误和批评,我们应该辩证地分析。当然,每一种教学方法都是利弊相连的。然而,若把误用或滥用新教学法所造成的后果当作教学法本身的缺陷,也显然是片面的,不科学的。因为新教学法的运用要具备一定的条件,并且运用得是否成功在很大程度上取决于教师的素质水平。为此,奥苏伯尔充分论证了:无论是发现教学法还是传统教学法,都可能是有意义学习或者机械学习,关键在于是否满足有意义学习的条件。这就从另一方面阐明了:任何一种教学方法能否被成功地运用,是否促进学生的智能发展,这取决于教师的知识水平和教学才能。可见,教学方法改革的首要问题是提高教师的素质水平。

我国教学方法的改革也存在着同样的问题。早在二十年代,我国引进、照搬西方新的教学方法之时,一位教育界的有识之士就发出警告说:“……我对于道尔顿制尽量推行的主张不敢苟同。进步的学校,斟酌情形,去作道尔顿制的实验,我固然表示同情;但是使一般训练不足的教师都盲目去仿行此种新教育法,实有莫大的危险。因为方法是不能自发动作的,所以我相信目下我国首要的教育问题,是师资的养成,决不是新方法的介绍”。近些年来,我们不少学校也曾喧嚷推广发现法、“六步教学法”等等。不管任何学科、任何内容,也不管本校的客观条件如何,一阵风似的一齐上,搞得颇为热闹。结果,曾几何时,云过雾散,收效甚微,许多学校的教学又恢复了原样。这种一轰而上、一味模仿、照搬式的改革无益于教学质量的提高。我们知道,一种新方法,即使在科学范围内得到赞同,在实践中得到证实,要得以普遍推广也需要一定的时间,需要教师和学校领导付出巨大的的劳动,需要他们进行创造性的思考,需要拟定运用新方法的具体措施,等等。可以说,运用新方法于实践的过程,这大概是教师工作中最复杂的部分,需要真正的创造性态度、学识渊博、深刻了解儿童的年龄特征和心理特征。这一过程不能硬性促进,不能要求教师只能这样或那样讲课。在不破坏每个教师逐年积累起来的经验的同时,应当一步一步地引导教师向新方法迈进。当然,这涉及到教师的积极性问题。比如,现在不少教师讲课并不认真思考教学方法问题,而是墨守成规,相沿旧习。因此,改革教学方法,既要提高教师的素质水平,又要改善教师的待遇和工作条件,使他们既能够又善于在教学方法的改革上做出贡献。

 以上我们从美国百年来教学方法的改革中得出几点经验,并结合我国近百年教学方法改革,得到一些启示。通过比较,我们可以发现我国教学方法改革中存在的问题,这对于我们汲取经验、接受教训,更好地促进教学方法的改革大有裨益。

 

主要参考文献:

 

1、Brubacher.J.S.,Methods of Instruction.A History of the Problems of Education (zd,ed)1966.

 

2、Gerald L.Gutek,Education in the United States:An Historicalperspective,1986.

 

3、(美)A.C.奥恩斯坦著:《美国教育基础》,刘付忱等译,人民教育出版社,1984年版。

 

4.Willaed Elsbree,The American Teacher:Evolution of a Profession in a Democracy.

 

5、Hillesheim,J.W.& Merrill,G.D.,Theory and Practice in the History of American Education,1980.
 

 

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